Ya lo decía Maquiavelo

Es increíble la cantidad de información que podemos extraer de una simple viñeta. Y cuando digo podemos, me refiero a todos. Porque no creo que haya nadie  incapaz de ver más allá de lo meramente explícito. Si pensara de esa forma, no tendría mucho sentido estar aquí, ¿No?

La viñeta de los dos niños dialogando, esperando con ansia llegar a octavo curso para saberlo todo, nos ha dejado ver otras formas o maneras de comprender. Porque… ¿Qué manera de entender/comprender la educación tienen estos niños? La idea de pensar que al llegar a octavo curso sabrán todo, es decir, abarcaran o sabrán todo  el conocimiento, se corresponde con un modo o manera de ver las cosas, surgida de varios factores, entre ellos el propio nivel cognitivo en el que se encuentra los niños (Correspondiente a su edad) y los diferentes contextos a los que han estado expuestos que han dado forma a esa idea. Como bien diría Piaget, estos niños se encontrarían en el nivel de operaciones concretas.

Si ellos hicieran una autoevaluación, seguramente se ceñirían a coger el índice del libro, y copiar aquellos apartados de los que ya se han examinado. Esto es así porque se tiene un concepto acumulativo, o mejor dicho, cuantitativo del saber o conocimiento. Los diferentes contextos y situaciones, harán que con el paso del tiempo estos niños no piensen de esa manera, o quizá sí lo hagan, pero de distinta forma.

Sabemos que hay diferentes tipos de aprendizaje, que subyacen de las diferentes concepciones o maneras de entender nuestro alrededor. Algo que tiene relación con aquello a lo que ya hice referencia en el post anterior ¿Es el contexto quien determina la acción, o la acción la que determina el contexto? En una gran mayoría de nuestras sesiones, hacemos un análisis para recordar sesiones anteriores, atendiendo, eso sí, a tres niveles; Qué, cómo y por qué. Que es lo mismo que atender a tecnología, metodología y epistemología, correspondientemente. El paso de un nivel o pregunta a otra, implica cambios en la forma de pensar, entender y comprender, pero ¿Qué tipo de cambios? ¿Cómo detectamos ese cambio? ¿De qué nos sirve detectar ese cambio? Como futuros maestros/as, considero de vital importancia esta tarea que habitualmente llevamos a cabo. Si queremos atender a nuestro contexto/alumnado, y nos vamos a dirigir a ellos, tenemos que detectar en qué nivel se encuentran. ¿Han entendido lo que he explicado? ¿Cómo se que lo han entendido? Lo difícil es detectar o saber ver, qué es lo que me indica el cambio, el cambio o transición entre el no entender una explicación, y entenderla. Ser sensibles al cambio, notarlo.

Preguntarse el porqué de las cosas, o experimentar un cambio epistemológico, responde a un nivel superior a los dos anteriores correspondientes. Yo pienso, que notar esto en nosotros, no es igual de importante que notarlo en los demás. Eso sí, el notarlo o experimentarlo nosotros nos ayuda a tener una vara de medir. Es algo que se corresponde con la metáfora utilizada en las primeras sesiones, la metáfora de sumiller. Un sumiller sabe detectar cuál es un buen vino, sus distintos matices, olores, texturas, cuerpos, etc. Todo ello le es mucho más fácil de detectar, si ha podido comparar unos con otros. Si yo soy capaz de detectar en mí esos cambios complejos (Por qué/Epistemológicos), que responden a una manera de comprender o integrar conocimiento, me será más fácil de ver en los demás esos cambios. Dichos cambios responden a un modo superior de entender las cosas, desde un punto de vista integrador e interdisciplinar. Donde los conocimientos surgen de manera espontánea, y no son incorporados.

Por último, con respecto al tema de las viñetas, la interpretación que damos al porqué esos niños piensan de esa manera, responde a un nivel sociocultural y cognitivo. El primero esta creado e influenciado por la forma de pensar de los que le rodean. Como dijo mi compañera Marta, si le enseñan que si aprueba significa que sabe, acabará pensando que el conocimiento es algo cuantitativo. Cognitivamente podríamos decir, que no están preparados para pensar en un nivel superior de entendimiento de esa educación. Con esa edad, según Piaget, estarían más en un nivel propio de operaciones concretas.

La posterior visualización de un video, me hizo profundizar y conectar aún más con todo aquello que llevamos trabajando en las últimas sesiones. El video mostraba la particular forma de dar clase de una profesora. Ella se alejaba de lo estipulado y se acercaba a la demanda de sus alumnos, todo ello bajo un conocimiento total acerca de lo que se hace. Daba la sensación de que estaba improvisando a medida que avanzaba la clase. Pero comentamos que improvisar, la palabra y el concepto improvisar están equivocados. No improvisa quien quiere, sino quien puede.

Tras la visualización del video, formamos grupos para identificar los posibles retos y apoyos, tanto de la profesora, como de los alumnos.Al hablar de los retos y apoyos de profesora y alumnos, surgen muchas incógnitas. Muchos de nosotros criticaba ese método basado en la ``improvisación´´. Improvisar para mí responde a una necesidad que genera tanto el entorno como el individuo. Improvisar significa ser sensible a los cambios, a lo que los alumnos demandan, en definitiva, a analizar el contexto. Y por otro lado, responde a tener un objetivo claro, de ahí que la palabra improvisación tenga comillas. Pues el concepto que tenemos de improvisar, es que no sabemos a dónde nos va a llevar. Esto hace que yo comentara en clase, a raíz del comentario de un compañero acerca de cómo enseñar improvisadamente a nadar a sus alumnos. Dije en voz alta, que en mi opinión, tener un objetivo no justifica una improvisación. Una improvisación tiene que tener en cuenta dónde quiero llegar, y de qué me quiero alejar. Es cuando puse el ejemplo de la clase de geografía. La profesora tiene un objetivo claro, que no es otro que dar los apartados del tema que le corresponden en esa sesión. Ahora bien… ¿Podría improvisar con ese objetivo? Para mi ese concepto de improvisar tiene que tener en cuenta donde quiero llegar y de que me quiero alejar. Para mí la manera que hemos visto en el video de improvisar, tiene una característica determinante como es atender al contexto. O lo que es lo mismo, atender a la demanda de todo aquello que nos rodea. Es aquí cuando pienso que de la misma forma que no tiene sentido hablar para que no se nos entiendan. Qué sentido puede tener marcarme como objetivos en una clase, que yo tenga que dar la economía, la población y la cultura de un continente sea lo que sea, sin pararme a ver si mis alumnos lo han entendido, o ni siquiera importarme. ¿Cuáles pueden ser nuestras motivaciones ante una clase que no se nos tiene en cuenta? ¿Y las motivaciones de dicho/a profesor/a? ¿Cuáles serán nuestros retos, y nuestros soportes de apoyo?

Tener un objetivo, no es lo mismo que tener una finalidad. Mi objetivo puede ser aprobar una asignatura, sea como sea. Sin embargo, puede que no tenga ninguna finalidad. ¿Qué finalidad puede tener en una carrera aprenderme los contenidos de memoria sin integrarlo? En mi opinión ninguna. Los profesores se ciñen a todos los niveles de nuestra vida educativa, a una programación y guía. Ellos tienen que dar las 15 termas al finalizar el curso. El ritmo es el que es, lo sigas o no. Esto hace que no se tenga para nada en cuenta a los alumnos, no hay tiempo. El sistema es cruel e insensible, no percibe ni tiene en cuenta a los alumnos ¿Tenía entonces razón Maquiavelo, y el fin justifica los medios? ¿Tener un objetivo claro justifica que de la clase de una u otra forma con tal de cumplirlo, sacrificando así el contexto?

Hablando del contexto, hace no mucho, en una tertulia radiofónica que escuche, un experto criminalista hablaba sobre la posibilidad de que el contexto indujera a las personas a cometer crímenes. Más concretamente, hablaba de casas marcadas por la tragedia, en las que con distintos inquilinos, conocedores todos ellos de los sucesos acaecidos, se repetían las tragedias ¿Es en este caso el contexto quien determina la acción? ¿O por el contrario la acción del individuo la que determina el contexto? Esto último, correspondería con la predisposición surgida de la manera de entender e integrar todo aquello que le rodea al individuo. El experto criminalista, tras toda una vida dedicada a este ámbito, que ni era la casa la que inducia al individuo a matar, ni era la acción del individuo la que impregnaba de un contexto la casa, sino que existía una simbiosis reciproca entre ambos que hacía que la trágica historia se repitiera una y otra vez. Con esto quiero pensar que el contexto que nosotros creemos como profesores en una clase, va a ser uno de los factores que va a propiciar el acercamiento de nuestros alumnos al conocimiento. Pero que sin duda, la mentalidad de los alumnos, entendida como su manera de interpretar e integrar lo que le rodea, también es determinante. De esta forma, no solo les serviría a los alumnos con identificar un contexto en el que discriminar (Venimos a clase para sentarnos, callarnos, y escuchar al profesor, y si hago los deberes apruebo).

El león y la cebra

Sí, me di por aludido. Fui yo, mea culpa. La clase del jueves 9 de abril del 2015, empezó con una especie de reprimenda para aquellas personas que no exteriorizan sus ideas, pensamientos o preguntas en clase. Esto, de la misma manera que actúa una bujía en un motor, sirvió para poner en marcha la clase de ese día. Perfectamente entiendo ese toque de atención y, por supuesto lo comparto, pero todo tiene un por qué. Efectivamente, en el mundo físico, la ausencia de información, hace que las cosas no existan. Algo que para mí se relaciona directamente con lo hablado ese día, son los riesgos a los que nos podemos enfrentar, como el de explorar y no llegar, o el de ni siquiera salir (o lo que es lo mismo, ni si quiera preguntar). Algo con lo que no estoy del todo de acuerdo. Esto segundo, deja claro que David, el profesor, da una importancia vital a las clases y a su figura como profesor (Algo perfectamente comprensible) ¿Por qué? En el momento en el que piensa que si yo tengo una duda, y no la manifiesto en clase, no la resolveré, o la resolveré tarde o mal, y no seré capaz de explorar correctamente. También podemos relacionarlo con la practicidad de la que hablamos al principio del cuatrimestre, esa que surgió a raíz del ejemplo de aprender a conducir y hacerlo de manera mecánica, sin pensar. Es decir, si yo le pregunto y él me resuelve la duda al  momento, yo puedo continuar con la exploración y además puedo inspirar o hacer pensar a otros compañeros. En mi alegato, haré referencia a lo que Alejandro Iborra dijo en un Metálogo en psicología del desarrollo, acerca de escribir o no en el blog: - ``Cualquier cosa que hagan va a estar bien. Incluso si no escribieran nada estaría bien, porque eso no quiere decir que no haya nada. Muchas veces también me pregunto, hay muchos alumnos que no escriben apuntes, pero… ¿Lo que no apuntan, no queda? Es decir, si no apuntaran nada no habría nada? …Lo dudo´´ (Decía Gloria por lo bajo). Posiblemente si yo me callo la duda, reflexiono hacia mis adentros, llegue a una conclusión, que podrá ser o no acertada. Pero en todo caso, como hemos hablado en otras clases, lo importante no es la etiqueta final (El clasificar), sino la serie de procesos que he llevado a cabo hasta ello. Que no lo exteriorice, no quiere decir que no exista. Si es verdad, que si hablamos del contexto de clase, y lo que una clase implica, no tenga mucho sentido callárselo, pero eso no quiere decir que no exista.

Hecha esta primera reflexión, explorare sobre dicha clase, la cual me hizo conectar y dar sentido muchas cuestiones y actividades surgidas en anteriores sesiones. En esta clase, volvemos a retomar la importancia del contexto, no sin antes hacernos preguntas como; ¿De qué hablamos cuando hablamos de tipos de aprendizaje? ¿Tiene algo que ver con el fenómeno del contexto y del fenómeno del significado?

¿Qué es un aprendizaje? ¿Un aprendizaje es aquello que hemos aprendido en el pasado, y que nos sirve para posibles situaciones futuras donde podamos aplicarlo o utilizarlo como referencia?  Este podría ser un tipo de aprendizaje, si, pero ¿Cuáles son los otros?  La primera vez sería un aprendizaje, la segunda vez que lo utilizas, será una herramienta.  Si bajo un mismo estímulo, usas el mismo mecanismo, no estás aprendiendo, estas saliendo del paso por mecanización o conductismo. Es decir, si un niño/a aprende a sumar, el primer problema de sumas que resuelva, podríamos decir que habrá adquirido un aprendizaje. El segundo problema que haga, puede ser que se resuelva también con una sencilla multiplicación, y este lo resuelva sumando igualmente. Seguramente consiga resolverlo, tan sólo le llevara más tiempo, pero ¿habrá aprendido el mecanismos (Metalingüístico)? No estará aprendiendo a diferenciar contextos o situaciones. El nuevo contexto o situación que se le plantea, le está mostrando al niño otra manera de pensar, un paso más allá. ¿A caso cuando le decimos a ese niño/a, que el resultado de ese problema está bien, pero que la manera de resolverlo está mal, no le estamos frustrando? Cuando el niño/a da una respuesta (En este caso, el resultado correcto del problema), y no recibe una ``respuesta/recompensa´´ esperada por parte del profesor (El visto bueno o felicitación),

El aprendizaje surgirá cuando, en el momento en el que sepa multiplicar por un lado, y por otro sumar, ante un ejercicio que pueda resolverse mediante una suma o multiplicación, sepa, en función de su practicidad, que es lo más conveniente usar. Tener un destornillador no es ningún aprendizaje, el aprendizaje es saber que ese destornillador, sirve para atornillar un tornillo, y además, sepamos utilizarlo según diferentes contextos (Si nos encontramos con un tornillo plano, saber que no nos vale el destornillador de estrella y, por tanto usar un plano).

Cuando hablamos del aprendizaje como herramienta, es inevitable pensar en algo aplicable. Un modelo que nos sirva de referencia para resolver o afrontar situaciones. ¿No suena esto de algo? Cuando llegamos el primer día a clase de psicología, se nos hizo una pregunta: -¿Qué esperamos de esta asignatura? Me atrevo a decir, que el 90% o más de la clase, dijo esperaba que esta fuera más práctica. Que a la hora de enfrentarse una clase, supiera reconocer esos modelos (dificultades o maneras de pensar de cada niño) y de esta manera poder actuar. ¿A caso estamos buscando un aprendizaje/herramienta, adquirido en un pasado y que nos sirva para toda la vida? Creo que esta creencia es completamente errónea. Si lo que buscamos es eso, un modelo guía, visto en primero de carrera y que nos sirva para toda nuestra trayectoria como profesor, estaremos ignorando algo tan evidente y cambiante como el contexto de cada situación. Cada alumno y cada situación en nuestra vida, carga con un contexto, ¡UN MOMENTO! ¿El contexto lo crea una persona o sólo le viene de impulsos externos? Es cuando en clase se pone un ejemplo referente a un león y una cebra. Al igual que el profesor, y el alumno, cada uno tiene un papel en su hábitat, y un tipo de relación entre ellos. Si el león está hambriento, y ve a una cebra, este correrá tras ella para comérsela. Si está satisfecho, también correrá. La cebra, sea cual sea la intención del león, ya sea comérsela o jugar, para la cebra resulta una amenaza. Esto se llama un marcador de contexto. La mera aparición de la cabeza de un león, para la cebra es un marcador de contexto. Por tanto, podemos decir, que para la cebra, la acción marca un contexto. El marcador de contexto, se llama también mensaje metacomunicativo. Un mensaje meta comunicativo, viene a significar todas las señales entre un sujeto A y un sujeto B, que nos ayudan a interpretar ese mensaje. En este mensaje, se tiene en cuenta desde la relación que A y B tengan, hasta el entendimiento del lenguaje (codificación) que se tenga. El contexto de nuestro alrededor, y nuestro modelo del mundo, hacen que creemos un marcador de contexto. Una chipa, o interpretación de la información que nos llega. De esta forma, y tal y como dijo Johnston; Si yo estoy jugando al futbol y doy un manotazo. Así, la cara que yo haya podido poner al golpearle, el propio ambiente que haya o hayamos creado (Si hemos decidido jugar, o charlar reprochándonos cosas), la entonación, la relación que yo tenga con mi hijo, y la percepción que él tiene sobre mí, actuaran como mensajes metacomunicativo. El manotazo en sí, será un marcador de contexto, que dependiendo la interpretación que mi hijo le dé, que como hemos dicho, está influenciado por todo lo anterior, hará que yo lo tome una decisión. Al igual que pasaba con la cebra, la cual tomaba la decisión de salir corriendo al ver al león.

Con todo esto, aun no me queda del todo claro cómo se crea el contexto. No tengo claro si la acción define al contexto, o es una acción que se produce en un contexto ya creado. Lo que tengo claro es, que si el contexto, es el caldo de cultivo para lograr transmitir ideas o conocimientos a otras personas, el buen profesor es aquel capaz de crear un contexto.

Constantemente vivimos bajo un tupido velo llamado contexto. Podríamos decir que en ocasiones las acciones vienen determinadas por un contexto, y en otras las acciones son las que definen ese contexto. Los profesores somos oradores, mejor dicho, comunicantes con algún tipo de vinculación afectiva. Para transmitir de manera correcta nuestro conocimiento debemos tener en cuenta la situación de cada alumno, y la nuestra misma. No podemos transmitir conocimiento si no sincronizamos la misma emisora. 

Un domingo de verano en la grande jatte

La clase de hoy, aunque no en su totalidad, la hemos dedicado a ver diferentes formas de percibir o comprender. Todo comienza con la observación de un algo que nuestro profesor David dibuja en la pizarra. No me gustaría, describir lo que yo vi, porque en eso consistía el ejercicio. La primera parte,  se trataba de relatar que veíamos dibujado en la pizarra. Los alumnos, inmediatamente comenzamos a escribir. Algo que me llamaba la atención a la hora de decir la gente lo que veía, es que describía cosas que no existían (al menos en la pizarra, a los ojos de todos). Inmediatamente, David, redacto una serie de categorías en función de lo que cada uno decía ver. Esas categorías dejaban ver a lo que cada uno atendía para describirlo. Las categorías eran las siguientes:

Polígonos; Hexágonos, rectángulos.

Diferentes ángulos y rectas.

Tiza sobre la pizarra

Detalles de los espacios que se dejan.

La primera intervención, venía a coincidir con lo que yo había redactado. Digamos, podría entrar dentro de la categoría de hexágonos, rectángulos, etc. La siguiente intervención fue la que hizo, que algo dentro de mí, despertara. Hablaban de algo parecido a una bota. Entonces me acorde de un texto que leí el día anterior, y el cual creí que con una primera lectura no removería nada de mi interior. Ese texto me hizo conectar en cierta forma con la segunda descripción. Recordé leer que en cierta forma, categorizar es obviar otras cosas. Mi descripción a lo que yo veía en la pizarra se centraba en describir polígonos, polígonos que en mi mente existían (Implícitos) pero que en la pizarra no. Al yo ver polígonos, no veía otras cosas. Esos polígonos, repito, estaban en mi cabeza, no estaban en la pizarra. Mi cerebro, busco algo conocido o fácil de explicar para describir un objeto. Por tanto, los conceptos o conocimientos previamente adquiridos, a una gran mayoría, nos impiden ver otras cosas. Si no nos impiden ver otras cosas, si nos impiden decir esas otras cosas. Algo parecido sucede en la lectura que mencione leer, quizá no tenga mucho que ver, pero me ha hecho ver algo, que de no haber leído, seguramente no hubiera caído. Keith Johnstone en ``Notas sobre mí mismo´´ dice- Se espera que los alumnos distorsionen la visión de los niños-. Algo parecido ocurrió en esa clase con nosotros. 

De la misma manera, que a mi entender, un adulto frente a un niño representa el ``conocimiento´´ y la ``sabiduría´´ y este al influenciar al niño/a distorsiona su visión o forma de ver las cosas, nuestra experiencia/conocimiento/formas adquiridas, nos hace distorsionar lo que vemos. Nosotros al tener conocimientos previos, o conceptos, tenemos más facilidad de categorizar, porque tenemos, como decíamos en las primeras clases, cosas para hacer distinciones, como el buen sumiller. Al tener esta información, nosotros digitalizamos el dibujo que David ha hecho, es decir, transformamos lo que hay en la pizarra dibujado, a algo que nuestra mente si entiende, y es asignar nombre a algo que en principio no lo tiene. De esta manera, la mayoría, por no decir todos, vemos dos figuras geométricas. En realidad, no hay dibujadas dos figuras, tan solo una.

Un ejemplo que se me ocurre, es una especie de reto o acertijo mental, que en teoría un niño suele hacer con mucha facilidad, y que un adulto no. Tiene que ver con aquello a lo que el niño centra su atención.

02320-2

74021-1

28492-3

45867-3

47124-0

12984-3

47563-1

Se tiene que buscar la relación que existe entre estos números ¿Por qué estos resultados? La respuesta es que los ojos, o mejor dicho, la mente de los niños, esa mente ``virgen´´ de conceptos y saberes numéricos y matemáticos, a lo único que atiende es a lo poco que sabe, o lo primero que aprende en el jardín de infancia, que son las figuras geométricas. De tal manera que en la primera serie de número el resultado es 2, porque hay dos ceros. En la tercera serie, que se corresponde con la numeración 28492, observamos que el resultado es 3. Este resultado es así dado que el número 8, está compuesto de dos círculos y el 9 de un círculo. Por lo tanto hay 3 círculos, y así sucesivamente con todos los círculos.

Otra cosa que ha surgido en clase, y que tiene que ver con lo anterior, es que el ser humano se diferencia de los animales en que tiene que inventarse su vida. Cuando descomponemos una totalidad en partes, estamos fallando. El ser humano tiene que aprender a dar sentido a la realidad. Esa disgregación de la realidad es propia del ser humano. Si atendemos a la totalidad no podemos atender a las partes, y si atendemos a las partes no atendemos a la totalidad. Algo ocurre con Seurat y el puntillismo. Quizá, si nos centramos/acercamos demasiado al cuadro, nos percatamos de lo perfectos o imperfectos, y sobre todo, vulgarmente alborotados (Sin razón) de los puntitos que hay dibujados. Pero si nos alejamos y nos fijamos en la totalidad de ellos, observamos que tal alboroto o sin razón, componen una de las obras más famosas y reconocidas del mundo de la pintura como es Un domingo de verano en la grande jatte . Seguramente, por querer fijarnos en cosas que deberían de ser y nos son, nos estemos perdiendo otras que en realidad son, y que no por ello tienen menos validez. Puede ser que con esta reflexión de hoy, entienda algo mas el texto de Keith Johnstone, cuando al principio del texto ``Notas sobre mí mismo´´, cuando asegura que en el momento en el que se verbaliza algo espontáneo, en su caso una imagen hipnagógica, desaparece. Igualmente ocurre con innumerables aspectos de esta vida.

Afecto, efecto e impacto

Uno  de los temas recurrentes en nuestra asignatura, parte del qué, cómo y porqué de las cosas. Me da la sensación, que poco a poco, todas las clases que estamos teniendo, van teniendo conexiones unas con otras. La base u origen que hoy me hace reflexionar, parte de la clase en la cual visionamos un video que lanzaba la cuestión de qué sentido tiene una clase hoy en día. De esa clase salieron varios debates como qué sentido tenía una clase física si por internet podemos aprender de todo, si tenemos acceso a todo el conocimiento, qué papel desempeñaba el profesor, si tan solo era un transmisor de información, etc.

A mi parecer el papel de una clase tal y como la entendemos aun por hoy, tiene todo el sentido del mundo. Sin duda tiene que ver con los llamados modelos de procesamiento. Hablamos de tres niveles de procesamiento como son el qué, cómo y porqué. Estos están estrechamente ligados con el llamado afecto, efecto e impacto, que son las diferentes maneras de evaluar.

La actividad que consistía en explicar a los compañeros algo académico, algo no académico (que implique que te gusta) y algo que no supieras, conecta directamente con las cuestiones mencionadas anteriormente. En clase se hablaba de que la predisposición del alumno, o de la persona interesada en aprender, es clave. Esto es así porque es necesario, por ejemplo saber que conocimientos tiene el alumno, y que le interesa y que no. Al reflexionar acerca de esta actividad plantee algo que a David le resulto muy interesante. Cuando se pidió la opinión de mi grupo, dije que yo había notado que dependiendo de los contenidos que explicáramos, la implicación en la actividad, la interacción o el propio interés, variaba de manera muy notable. Esto pienso yo que está claramente influenciado por varios motivos. Esos motivos parten de dos posturas claves en el proceso de enseñanza-aprendizaje, parte tanto del profesor (el que pretende explicar algo) y el alumno (el que en teoría quiere entender algo). El hecho de que mis compañeros/futuros alumnos atiendan o muestren interés por los contenidos que les trato de hacer llegar, están claramente condicionados por mi/futuro profesor. Está condicionado por mí, mi actitud, mi interés, mi entusiasmo, mi manera de transmitir, mi metodología, etc. De la misma manera que trate un contenido que no era santo de mi devoción como era el análisis de una poesía (Como tema académico), sí traté con más entusiasmo el tema académico que eran juegos de inteligencia o habilidad (Tema no académico). Por parte de mis compañeros, noté, que ellos no participaban ni se involucraban igual en una actividad que en otra. Por lo tanto ¿Tendría que ver mi predisposición hacia un tema académico que no era mi preferido, y un tema académico que si era mi preferido? Y por parte de los alumnos ¿Tendría que ver sus conocimientos previos sobre cada tema, su interés, su practicidad en la vida? Si nos damos cuenta, con estas preguntas estamos tocando el afecto, efecto y el impacto. Tal y como yo lo entiendo, por parte de la persona que explica o del profesor, se trata el afecto por el interés o ganas que pongamos en un tema o en otro. Por parte del alumno, quizás esas ganas o afecto, venga predeterminado por una función de impacto, es decir, si va a serle útil o no.

Yo por mi parte, cuando me toco entender lo que me explicaban, o mejor dicho, ponerme en la piel del alumno, note este último punto. No puse el mismo interés ante un tema académico que vi que ya era conocido para mí, no me iba a aportar nada práctico a la vida real, que cuando me explicaron un tema que no era académico y que vi que me podía ser útil en la vida real. Algo que me di cuenta cambiando mis papeles, es que la forma en la que contaban, influía muchísimo. Por ejemplo, el tema no académico parecía que lo dominaban mucho más que el académico, porque aparte, lo transmitían de otra manera. Por tanto, como alumno, o persona que atendía a una explicación, puedo decir que el afecto por el tema no académico me venía determinado por el impacto que iba a tener posteriormente en mí.

Por todo esto que he comentado, pienso que es imprescindible una clase física. Un lugar donde transmitir en persona, interactuar con los alumnos, donde los propios alumnos te aporten. Todo esto es esencial para llevar a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje.

Resumiendo lo vivido

Apenas son diez clases las que llevamos dadas, y hemos abordado infinidad de temas y cuestiones, algunas de ellas, siguen siendo un misterio por resolver. En muchos de nosotros, ha despertado nuestra curiosidad por ver a donde llegaremos, o qué conexión tendrán unas cosas con otras.

Algo a lo que seguimos dando vueltas, y que conecta directamente con el módulo uno de la asignatura, ``Concepciones implícitas sobre aprender, enseñar, y el significado de ser profesor´´, es qué sentido tiene una clase hoy en día. Esto viene precedido de un video que visualizamos en clase. En él, un hombre daba una conferencia en la cual afirmaba que cualquier cosa que queramos aprender, tan solo nos costara 20 horas. Únicamente habría que cumplir una serie de requisitos como concentrarse al máximo, evadirse de toda distracción, y aprender a autocorregirse. De esta manera surgió la pregunta de por qué estábamos complicándonos la vida acudiendo a clases y cumpliendo con un curriculum que establecía unas horas de trabajo bastantes superiores a las que en el video se afirmaban que hacían falta para dominar algo. El debate pues, estaba servido.

Al día siguiente nos dispusimos a leer un artículo de Francesc de Carreras catedrático de la universidad. El artículo se titulaba “Tres problemas de la Universidad”, publicado en El País. Este catedrático, analizaba los que para él, eran los tres problemas fundamentales que había que tratar para mejorar los resultados en la universidad. Aquí se nos invitaba a descubrir, a través de su artículo, qué modelo de educación tenía el en su cabeza.

La sesión del día 10 de febrero, continuamos haciendo distinciones o diferenciaciones. Haciendo un pequeño paréntesis, diré, que este es uno de los temas iniciales con los que dio comienzo la asignatura, el de hacer distinciones, como un sumiller. Este me pareció un tema o dato interesantísimo, y un ejemplo muy bien aplicado, que en mi caso me ayudó a saber por donde iría la asignatura. Dicho esto, David, nos dio unos dibujos que en una de las primeras sesiones de psicología del desarrollo hicimos. El dibujo consistía en dibujarnos a nosotros mismos como futuros profesores, con nuestras concepciones de que seria para nosotros ser profesor. Ese día, volvimos a hacer un dibujo todos aquellos/as los cuales, nuestra concepción acerca de lo que implicaba ser profesor/a hubiera cambiado.

Si hacemos un visionado global acerca de qué hemos ido haciendo en estos días, podremos observar que no hemos parado de ver o analizar, distintos puntos de vista sobre los diferentes elementos que componen la enseñanza. Todo esto, es algo parecido a lo que David, nuestro profesor, nos quiso hacer ver en la pizarra con un sencillo dibujo. En él se mostraban varios círculos que, según la disposición espacial donde se les colaron, formaban un cuadrado. A la pregunta de cuántos de nosotros veíamos un cuadrado y cuántos de nosotros veíamos un círculo, dejo entre ver el quid de la cuestión. No todo nosotros nos fijábamos en las mismas cosas. Algunos podíamos atender a que la figura que forman todos los círculos es un cuadrado. A que lo se han dibujado eran simple círculos, y que incluso esos círculos, no eran tal, sino ovoides. Esto último a mi parecer conecta de lleno con una de las sesiones que tuvo lugar no hace mucho, y que sigue trayendo más de un quebradero de cabeza. En ella teníamos que categorizar los dibujos realizados nuevamente. Para ello teníamos que buscar elementos comunes entre dibujos que eran muy diferentes. Entonces deberíamos ponernos de acuerdo todos los compañeros/as de clase. Intentamos buscar patrones de referencia en los dibujos, como si el profesor era el centro de la clase, quién organizaba a los alumnos en fila, si había alumnos o no. Entonces, todo ello nos llevó a preguntarnos ¿Tiene sentido organizar de esta manera los dibujos en esta asignatura? Seguramente, muchos de los allí presentes tan solo deseaban buscar cualquier elemento para separar unos de otros. Sin embargo, había personas, entre las cuales me incluyo, que no veían ningún sentido a clasificar por clasificar. O que si lo hacemos será por algo que vaya más allá de si algo esta trazado de una u otra manera. Quizá la clave, está en las concepciones implícitas que cada autor ha querido dar o plasmar en su dibujo. Si yo quise dibujar a mis alumnos fuera de clase, no fue por capricho, fue porque mi concepto de ser profesor del primer cuatrimestre al segundo ha cambiado. Evidentemente, pienso que si vamos categorizando, al final crearemos una categoría para cada dibujo, porque cada dibujo tiene su significado, su historia, y aunque parezcan iguales, son diferentes. Con esto no quiero decir que no se puedan categorizar, sino que quizá, con los elementos o conocimientos que hasta ese momento hemos manejado en la clase, no podemos hacerlo de una manera coherente. Recuerdo entonces, que en el primer cuatrimestre en la asignatura de psicología del desarrollo, dibujamos algo mucho más abstracto como era el desarrollo ¿Dibujar el desarrollo? Seguramente que si nos hubieran dado a elegir entre dibujar el desarrollo o a nosotros como futuros profesores, hubiéramos decidido lo segundo. Aun así, logramos ver y experimentar que todos nuestros dibujos contenían patrones exactos, previamente estudiados y categorizados por personas expertas.  El desarrollo en si es algo muy estudiado, y por tanto muy categorizado. Sin embargo nuestra particular y personal punto de vista acerca de cómo nosotros nos vemos como profesores, no es algo tan estudiado. En definitiva son concepciones implícitas que plasmamos en nuestros dibujos y que un experto podría categorizar de alguna manera, pero nosotros de momento no. Evidentemente, no podemos categorizar o patronear a todos los dibujos por igual, de la misma manera que en un aula, no podemos pedir o tratar a todos los alumnos por igual, porque cada uno, al igual que los dibujos, tiene una historia detrás, y un modo de ver e interpretar las cosas.

Primer paso de un ameno camino

En esta pequeña introducción pretendo dar a entender mi punto de vista acerca que sentido tiene para mi la publicación de un blog. Este blog, está dedicado a la asignatura de psicología de la educación, que se imparte en la facultad de magisterio de educación primaria de Guadalajara. En él llevaré a cabo reflexiones y análisis que vayan surgiéndome a lo largo del desarrollo de la asignatura. Sin duda, en el blog también plantearé cuestiones del tipo abierto y dudas personales para hacer reflexionar a mis compañeros, y solucionar, entre todos nuestras preguntas. Este blog no pretende ser una mera retransmisión de lo que ocurra diariamente en clase, sino una ampliación de ella. Donde poder ir más allá de donde podemos llegar en clase. Muchas veces el ambiente pautado de las estas, no propicia el detenernos a reflexionar de una manera tan profunda como podemos hacerlo en la intimidad de nuestra habitación. Finalmente, mencionar que este blog no tiene porqué ser publicado con un orden riguroso, tan solo escribiré cuando las circunstancias lo propicien, que espero que sea muchas veces. Con esto, doy por finalizada mi explicación a como entiendo este blog, y espero que la primara publicación ``académica´´ llegue pronto.

Un saludo.